Contributi di esponenti del mondo accademico preparati in occasione della presentazione del libro di Tsunesaburo Makiguchi L’educazione creativa

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Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944), filosofo dell’educazione e fondatore della Soka Gakkai, elaborò negli anni Trenta una proposta educativa rivoluzionaria per il suo tempo, che fu ignorata e osteggiata dal mondo accademico dell’epoca.
Oggi, a settanta anni di distanza, le idee di Makiguchi si rivelano di grande attualità, diventando un punto di riferimento per quanti vogliono intraprendere una riflessione sul tema dell’educazione nel mondo contemporaneo.
Questioni centrali della proposta di Makiguchi sono l’idea che la felicità sia lo scopo principale dell’educazione, e la teoria della “creazione di valore”. La felicità individuale è un processo di tutta una vita, non fine a se stesso ma teso al miglioramento e alla trasformazione dei limiti e dei punti morti della persona e della società.
Il libro L’educazione creativa, già tradotto in sei lingue e uscito in Italia per i tipi della Nuova Italia, raccoglie una selezione di scritti dall’opera Il sistema della pedagogia creatrice di valore.
Gli interventi raccolti in questo speciale sono alcuni contributi di esponenti del mondo accademico preparati in occasione della presentazione del libro a Milano – gli altri interventi verrano pubblicati in futuro nella rubrica Educazione – che offrono spunti per rispondere a queste domande.

La felicità può essere un valore nel panorama della complessità moderna? Esiste una felicità che vada oltre la realizzazione dei desideri individuali? La felicità è solo una proiezione ideale verso un ipotetico futuro o può essere un valore nel presente? Esiste una felicità collettiva? Quanto spazio ha la felicità nella pedagogia di oggi? Come possono contribuire la scuola e la famiglia a indirizzare la formazione di ragazze e ragazzi verso la felicità?

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A scuola di felicità

A scuola di felicità

Il pensiero di Tsunesaburo Makiguchi, educatore e filosofo dell’educazione del secolo scorso, stimola riflessioni feconde in coloro che dovranno ripensare il sistema scolastico di domani

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di Massimiliano Tarozzi

Felicità. La parola stessa fa paura se applicata all’educazione e ai processi di istruzione e apprendimento. Più facile è parlare di “obiettivi cognitivi”, di “competenze professionali” o anche di “pieno sviluppo della personalità”, perché paiono mete più prossime o talmente astratte e generiche da risultare sicuramente condivisibili. Invece la felicità spaventa. Perché da una parte appare un obiettivo troppo grande, irraggiungibile se non addirittura illusorio, dall’altra mette in crisi la sua solare semplicità e concretezza. Non è forse questa la finalità di ogni esistenza, indipendentemente dal senso che ognuno attribuisce a questa parola? Perché mai allora i processi di formazione dell’individuo, formalizzati come la scuola o informali come la famiglia, il territorio, il gruppo dei pari eccetera dovrebbero ignorare questa finalità ultima dell’azione umana?
Eppure nella scuola italiana appare inattuale ogni richiamo alla felicità come finalità fondamentale dei processi educativi. Inattuale appare del resto la nozione di felicità in sé, già seriamente compromessa nella filosofia occidentale dopo la rigorosa critica di Kant (Natoli, 1995; 2000). In generale si può osservare come l’atmosfera filosofica dell’occidente moderno appare poco propensa alla felicità soprattutto nel Novecento, che da una parte ha privilegiato il lato tenebroso dell’esistenza in cui l’autenticità si troverebbe solo nell’inquietudine e nell’angoscia, dall’altro ha escluso la dimensione interiore in un’aspirazione di felicità sociale, ideologicamente intesa.
Cosa resta? Al di là di un richiamo ideale del liberalismo anglosassone, tanto astratto quanto il diritto alla felicità espresso nella Costituzione americana, resta un’idea di felicità circoscritta e minimale o edonista e superficiale. Non fa meraviglia che questa idea di felicità filosoficamente compromessa non trovi spazio nel progetto educativo della scuola italiana, pedagogicamente in crisi.

Makiguchi e il suo tempo
Eppure è proprio questa l’indicazione chiara che emerge dall’opera e dall’attività di un educatore e filosofo dell’educazione lontano nel tempo e nello spazio.
Tsunesaburo Makiguchi visse in Giappone a cavallo fra Ottocento e Novecento. Si trovò a vivere il processo di rapida modernizzazione che avrebbe trasformato il suo paese da Stato feudale a potenza imperialista in circa cinquant’anni e assistette agli esiti disastrosi dell’ascesa al potere del militarismo nazionalista e della sua sciagurata alleanza con i nazifascismi europei. Ma soprattutto visse quelle profonde trasformazioni da uomo di scuola (prima maestro e poi direttore di scuola elementare) e da pedagogista che ha sempre accompagnato il proprio agire educativo con una costante attività autoriflessiva e critica.
Le idee pedagogiche di Makiguchi, che oggi la Nuova Italia rende note ai lettori italiani a settanta anni di distanza dalla prima pubblicazione, non sono isolabili dalla sua biografia. Makiguchi si oppose fieramente e risolutamente alle politiche educative che produssero un sistema scolastico prima come strumento per accelerare la modernizzazione “dall’alto” durante l’era Meiji, e poi per creare il consenso intorno a un regime sempre più assolutista e per disseminare l’ideologia e la retorica militarista. 
Basti l’esempio di questa frase, che nel 1890 il primo ministro Yamagata Aritomo poteva pronunciare in Parlamento: «Due sono gli elementi indispensabili nel campo della politica estera: primo le forze armate e, secondo, l’educazione. Se il popolo giapponese non sarà intriso di spirito patriottico, la nazione non potrà essere forte [...] il patriottismo può essere inculcato soltanto attraverso l’educazione [...] così il patriottismo diviene una seconda natura» (cit. in Gatti, 1983, p. 31).
Makiguchi di fronte a tutto questo fu quindi ribelle e intransigente, e pagò personalmente il prezzo di quelle scelte: fu spesso bersaglio di provvedimenti disciplinari, di trasferimenti e retrocessioni. Nel 1930, due anni dopo la sua conversione al Buddismo di Nichiren, fondò la Soka Kyoiku Gakkai, la “società educativa per la creazione di valore”, di cui l’attuale Soka Gakkai è la prosecuzione moderna, un’organizzazione di insegnanti che portava avanti il metodo educativo da lui teorizzato e reclamava a gran voce una riforma complessiva e radicale del sistema educativo. Fu allora che divenne sospetto al regime. Fu arrestato insieme al suo allievo Josei Toda, in nome della famigerata legge liberticida per il mantenimento dell’ordine pubblico, e morì nel 1944 per le conseguenze di un durissimo regime carcerario.

La pedagogia creatrice di valore
L’educazione creativa di Tsunesaburo Makiguchi è nell’edizione italiana una sintesi dell’originale giapponese (Soka kyoikugaku taikei, cioè Il sistema della pedagogia creatrice di valore), che originariamente constava di quattro volumi pubblicati in quattro anni successivi a partire dal 1930, parte di un progetto ancora più ampio che ne prevedeva addirittura dodici. L’edizione italiana è quindi una sintesi significativa del pensiero di Makiguchi soprattutto per quello che riguarda la parte teorica, la parte fondativa nell’ambito della filosofia dell’educazione. È proprio questa parte iniziale che si apre con la riflessione sulle finalità dell’educazione e con l’affermazione della felicità come fine tanto della vita come dell’educazione.
Si tratta di un’opera frammentaria, un po’ caotica, da cui si intuiscono vaste ma non sistematiche letture anche di autori occidentali. A ben guardare questo non è un limite, bensì l’esito intenzionale di uno stile di pensiero. Il libro va letto come una sorta di diario intellettuale scritto da un educatore militante che affronta problemi concreti e riflette a partire da essi. Makiguchi, nel ricordo di chi lo ha conosciuto, aveva l’immagine severa del maestro che teneva sempre in mano un foglietto, una busta usata, un pezzo di carta infilati nel kimono sul quale appuntava pensieri, riflessioni, progetti.
Il libro è il frutto del tentativo di dare una forma sistematica a quei foglietti, operato da Makiguchi insieme al suo allievo Josei Toda.

Il fine dell'educazione
Il suo accento sulla felicità come fine dell’educazione va letto all’interno di una pedagogia vissuta con militante spirito pacifista, con responsabilità etica e sociale, volta allo sviluppo delle potenzialità individuali in opposizione alla dogmatica tendenza omologante del regime.
Ma al di là del valore storico e delle vicende biografiche, che accrescono lo spessore esistenziale della proposta, il richiamo alla felicità in educazione conserva uno straordinario valore se non, addirittura, una valenza profetica.
Certo, è necessario chiarire quale felicità sia quella cui Makiguchi si riferisce. Anche se il termine che Makiguchi utilizza, kofuku, si riferisce proprio al suo significato comune, non si tratta ovviamente di piatto edonismo, ma di una felicità intesa come esito collaterale al processo di “creazione di valore”.
Con l’espressione “creazione di valore” Makiguchi intende sostituire alla nozione di verità i processi di attribuzione intenzionale di senso, nella propria sfera individuale e in quella sociale. I contenuti dell’insegnamento e soprattutto le esperienze educative non interessano in quanto vere, universali, o moralmente coerenti con un sistema di valori oggettivi, ma sono educative nella misura in cui consentono di creare valore a partire da esse, sperimentando il significato che possono acquistare per determinati soggetti, sempre in un’ottica di bene comune e di vantaggio sociale.
L’educazione è quindi quel processo che sviluppa nei soggetti la competenza della creazione di valore e, nel fare questo, i soggetti stessi trovano la felicità.
Diventa chiaro che l’idea di felicità che emerge, benché sia elaborata e sorga dall’interiorità del soggetto, non è in alcun modo egoistica. Il processo di creazione di valore non è mai un processo individuale compiuto da un singolo avulso dal suo contesto sociale. Anzi nella creazione di valore, e nella felicità che è un processo parallelo a essa, vi è implicita una forte responsabilità etica e sociale (Gius &amp; Zamperini, 1995¸ Gius &amp; Coin, 1999). Scrive Makiguchi: «Dove si trova, allora, la nostra felicità? Essa proviene unicamente dalla condivisione di gioie e dolori con gli altri e con la collettività intera. È essenziale, dunque, che ogni vera idea di felicità racchiuda un serio impegno a partecipare alla vita sociale» (Makiguchi, 2000, p. 10).
Non si può però comprendere il concetto di felicità di Makiguchi prescindendo dalla visione buddista all’interno della quale è affermato. Una visione in cui la felicità del singolo sorge dalla consapevolezza della rete di relazioni che legano fra loro tutti gli esseri umani e questi con l’ambiente naturale. Un’idea recentemente riproposta da Daisaku Ikeda nell’ambito di una ampia e argomentata proposta di riforma del sistema educativo giapponese (Ikeda, 2000).

Questioni attuali
Come si è detto, il fatto stesso di porre il tema dell’educazione alla felicità apre una serie di stimolanti e attuali questioni.
Innanzitutto, riaprire il dibattito sulle finalità educative, al di là di automatiche risposte metafisiche o dogmaticamente moralistiche, appare oggi più che mai necessario e urgente.
Non è sufficiente rifugiarsi dietro la formulazione giuridica astratta del principio del “pieno sviluppo della personalità”, condivisibilissimo, ma vago e astratto.
Porre come fine la felicità dei soggetti in formazione significa escludere ogni tentativo di sottomettere il sistema educativo all’influenza di qualsivoglia finalità esteriore come finalità politiche, militari, economiche o ideologiche. Nella proposta su citata, Daisaku Ikeda ha evidenziato l’urgenza della necessità «di un cambiamento paradigmatico dall’idea di un’educazione per il bene della società alla costruzione di una società al servizio delle necessità essenziali dell’educazione» (op. cit. p.17).
Questo comporta, richiede e presuppone l’autonomia e l’indipendenza (epistemologica oltre che politica) dell’educare, e richiede una pedagogia come scienza autonoma che produca al proprio interno quella riflessione sulle finalità educative che sinora ha delegato ad altre discipline e saperi (Bertolini, 1988; Tarozzi, 2001).
In secondo luogo la formazione non è solo una preparazione alla vita adulta intesa come sforzo per acquisire ciò che manca, un passaggio dallo status di non-persona a quello di soggetto, ma deve essere in sé un momento significativo dal punto di vista esistenziale. Cioè un’esperienza felice, qui e ora, non soltanto nell’attesa di un esito futuro.
Riccardo Massa, da materialista convinto, ha sostenuto il medesimo concetto, quando scriveva che «si devono creare le condizioni perché il bambino sia felice qui e ora» in quanto «sacrificare il suo presente al futuro è inutile e disumano» (Massa, 1997, p. 110)
In terzo luogo la ricerca della felicità (nella sua dimensione sociale e mai egoistica) scavalca le limitate e limitanti gabbie degli obiettivi educativi e didattici, che assegnano un’enfasi eccessiva al cognitivo, per aprire sterminati orizzonti, che mantengono il necessario rigore progettuale, ma in cui il senso dell’insegnamento/apprendimento si misura sul piano esistenziale, sulla capacità di produrre senso (di “creare valore”) per sé e per la comunità sociale a partire dall’esperienza significativamente vissuta e intenzionalmente orientata da educatori.
La dimensione esistenziale, la creazione di valore, dovrebbe trovare spazio a scuola, dove i bambini e gli adolescenti formano i propri vissuti, le proprie biografie, la propria memoria e le proprie aspirazioni.
Peraltro Makiguchi non riduce questo processo soltanto alle prime fasi della vita, ma lo estende a una formazione lungo tutto l’arco della vita. Egli insiste sulla necessità di una scuola a tempo parziale non per ragioni economiche o organizzative ma nella convinzione che la comunità sociale, la famiglia, le opportunità extrascolastiche e anche una certa forma di lavoro, rappresentino una risorsa formativa – una sorta di “crediti formativi” ante litteram – da utilizzare sin dalle prime stagioni della vita. Alla riduzione del tempo scolastico quotidiano farebbe riscontro poi un’estensione del tempo della formazione per arrivare a una formazione lungo tutto l’arco della vita, un’idea decisamente attuale comprensibile solo nell’ottica di una formazione vissuta come esperienza in sé felice.
Infine, nella coincidenza delle finalità ultime umane con quelle del sistema educativo, si trova tutto l’entusiastico ottimismo di chi con la vita e con l’opera ha testimoniato la profonda convinzione che nell’educazione si possa trovare la risposta alla crisi di senso della contemporaneità.
Un entusiastico ottimismo visibile ancora oggi nella Soka Gakkai, che ha trasformato in realizzazioni concrete le teorie di Makiguchi fondando livelli completi di scuola in Giappone e nel Sud est asiatico e un’università negli Stati Uniti, impegnati nell’educazione alla pace, alla nonviolenza, all’ambiente, al dialogo interculturale.
Il senso di questa eredità è bene espresso nella frase che Ikeda ha pronunciato in un discorso al Simon Wiesenthal Center di Los Angeles nel 1996: «L’aspirazione di Makiguchi al dialogo e alla cooperazione fra genti di fedi diverse per superare le enormi sfide che l’umanità affronta, vive oggi nelle attività della Soka Gakkai. Noi continueremo a costruire il movimento di pace, educazione e cultura in memoria di coloro che hanno dato la vita per la giustizia e per i valori umani».

Riferimenti bibliografici
Bertolini P. (1988), L’esistere pedagogico: Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata, Firenze, La Nuova Italia.
Bertolini P. (1999), Il presente pedagogico, Torino, Thélème.
Contini M. (1988), Figure di felicità: orizzonti di senso, Firenze, La Nuova Italia.
Demetrio D. (2000), L’educazione interiore. Introduzione alla pedagogia introspettiva, Firenze, La Nuova Italia.
Gatti F. (1983), Il fascismo giapponese, Milano, Franco Angeli.
Gius E. &amp; Coin R. (1999), I dilemmi dello psicoterapeuta: il soggetto tra norme e valori, Milano, R. Cortina.
Gius E. &amp; Zamperini A. (1995), Etica e psicologia, Milano, R. Cortina.
Ikeda D. (2000), Building a society serving the essential needs of education. Some views on education in the twenty-first century, trad. it. parziale, Per una società a sostegno dell’educazione, in “Buddismo e società”, 2001 (XVI), n. 86, pp.14-25.
Makiguchi T. (2000), L’educazione creativa, Firenze, La Nuova Italia.
Massa R. (1997), Cambiare la scuola. Educare o istruire?, Roma-Bari, Laterza.
Natoli S. (1995), La felicità: saggio di teoria degli affetti, Milano, Feltrinelli.
Natoli S. (2000), La felicità di questa vita: esperienza del mondo e stagioni dell’esistenza, Milano, Feltrinelli.
Tarozzi M. (2001), Pedagogia generale. Storie, idee, protagonisti, Milano, Guerini.

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Valore della felicità e felicità del valore

A scuola di felicità

Se un educatore è ottimista aiuta il bambino a orientarsi verso un modo di vivere attivo, consapevole di poter intervenire nella realtà per trasformarla in qualcosa di migliore

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di Piero Bertolini

Piero Bertolini è professore di Pedagogia all’Università di Bologna

Quando leggiamo un libro su una persona, su un’epoca o su un evento lontano o lontanissimo nel tempo, in genere lo facciamo per due ragioni: perché questo libro ci dà informazioni su qualcosa che noi non conosciamo, di cui siamo curiosi; oppure perché ci dà dei suggerimenti, ci obbliga in un certo senso a riflettere su molte cose che noi stessi pensiamo o facciamo. Bene, credo che il libro di Makiguchi sia interessante e meriti di essere letto con attenzione per entrambi questi motivi. Personalmente io l’ho letto con grande interesse proprio per le ragioni menzionate.
Questo libro ci fa conoscere una realtà per me, come credo per molti di voi, poco nota. L’ambiente culturale giapponese è molto lontano; della storia del Giappone qualcosa si sa, ma pochi al di fuori degli specialisti ne conoscono molti dettagli; perciò è straordinariamente interessante vedere questo ambiente da un punto di vista particolare, come quello di un grande maestro, di un grande pedagogista. Credo infatti che il quadro che traccia Makiguchi rappresenti il suo particolare punto di vista, interessante proprio per questo: perché è autentico.
Ma ho letto il volume L’educazione creativa con grande interesse anche perché l’autore pone una serie di questioni educative e propone alcuni suggerimenti che, possiamo dire, sono quasi universali, certamente attualissimi. Basti pensare al dibattito che oggi ci trova coinvolti: come impostare la nuova scuola e i discorsi pedagogici affinché non siano vuote parole consolatorie e nemmeno discorsi troppo tecnicistici, che chiudono le speranze. Credo che il volume di Makiguchi sia straordinariamente interessante da tale punto di vista e che quindi valga leggerlo con estrema attenzione: cosa che vi invito a fare.
Leggendo questo libro a un certo punto ho pensato: peccato che non l’ho letto molti anni fa perché mi avrebbe aiutato a impostare meglio ciò che in parte avevo intuito. Mi riferisco a una certa vicinanza di sensibilità forse più che a una vicinanza teoretica. Un altro aspetto che mi ha colpito è il suo riferimento all’importanza di occuparsi delle cose di tutti i giorni. A questo proposito vorrei proporvi alcune riflessioni.
Precedente a quella filosofica di scuola fenomenologica, riconosco in me un’altra antica formazione a cui mi sono sempre ispirato, che è stata l’esperienza dello scoutismo.
Forse vi stupirete, ma in realtà vi trovo moltissima somiglianza con Makiguchi, proprio perché Baden Powell, il fondatore dello scoutismo, indicava il fine dell’educazione proprio nella felicità. Egli parlava della capacità della persona di essere felice e faceva consistere la felicità di una persona nella sua capacità di costruire se stessa. Baden Powell diceva: «Guida da solo la tua barca», che significava appunto dare grande peso e forza alla soggettività ma sempre all’interno di un discorso sociale e al limite anche politico.
Trovandomi oggi a Milano non posso fare a meno di ricordare la mia lunga militanza educativa. In questa città, infatti, ho diretto per dieci anni il carcere per minorenni “Beccaria” in tempi molto lontani, dal 1958 al 1968. Esperienza in cui ho cercato in via sperimentale – e se avessi letto questo libro lo avrei fatto anche con maggiore forza e convinzione – di vedere in che modo il bello e la gioia di vivere potessero in qualche modo aiutare quelle persone in difficoltà, persone con una grave sofferenza interiore come erano tutti quei ragazzi. Perché si tratta di ragazzi che in realtà soffrono moltissimo. Con loro ho tentato delle esperienze molto “devianti”, fuori dal normale: ad esempio, li portavo in alta montagna, in uno scenario naturale formidabile, fatto di ghiacciai, di boschi, di passeggiate in alta quota... e mi ricordo benissimo quante volte ragazzini che erano abituati a vivere malissimo si fermavano e mi dicevano: «Direttore! ha visto che bello?». Vi garantisco che quando una persona mi diceva questo a me sembrava di toccare il cielo con un dito, perché erano attimi in cui sembrava di cominciare a fare qualcosa di significativo per loro. Poi naturalmente c’erano tante altre cose che ci costringevano ad allontanarci da posizioni così ottimistiche.
Questo per dire che il pensiero di Makiguchi è sicuramente un pensiero estremamente importante e interessante, che andrebbe riscoperto, come andrebbero riscoperte in maniera nuova le esperienze a cui ho fatto riferimento, perché la pedagogia tende a rincorrere fatti sempre più grandi, troppo grandi.
La pedagogia per un’educazione autentica deve essere qualcosa che si costruisce poco per volta, passo dopo passo, senza l’ansia di raggiungere subito vasti traguardi, ma con grande modestia e grande pazienza. Si scoprono delle cose straordinarie quando, per esempio, si sta con i bambini piccoli o con i ragazzini in modo tranquillo, in modo da non sollecitarli sempre a fare chissà che cosa, avendo quindi l’opportunità di vivere insieme a loro senza pressarli con richieste di prestazioni e con l’ansia di fargli imparare chissà che cosa.

La felicità si può insegnare? 
Questa domanda si pone quasi naturalmente leggendo le pagine di Makiguchi che si riferiscono al ruolo centrale che lui assegna alla felicità come finalità ultima dei processi educativi.
Mi sembra una domanda estremamente importante, che qualsiasi educatore dovrebbe porsi. Io non credo però che la felicità si possa insegnare, non credo che si possa parlare di insegnamento della felicità, perlomeno se parliamo di insegnamento in senso tradizionale. Credo piuttosto che si possano invitare gli altri, i nostri educandi, a scoprire l’importanza della felicità per esempio attraverso la testimonianza: e qui preferisco parlare di “testimonianza” piuttosto che di “esempio”, perché l’esempio può essere molto rischioso, mentre la testimonianza è dire «io faccio così e sono riuscito ad avere un po’ di felicità perché ho fatto queste cose, perché ho agito in questo modo, perché ho reagito in questa maniera». Credo quindi che la felicità sia qualcosa, come un sottofondo, che deve caratterizzare il rapporto educativo ma che non deve e non può trasformarsi in un insegnamento in senso specifico. Un autentico educatore è un ottimista. È la sua fiducia negli altri e nella vita ciò che soprattutto trasmette ai ragazzi, al di là degli obiettivi cognitivi che, nella prassi scolastica, quotidianamente si pone.
Anzi direi di più: un autentico educatore non può che essere ottimista, anche se naturalmente non intendo un ottimismo vago, puramente emotivo, sentimentale. Agli insegnanti, agli educatori dico sempre: «Se non siete ottimisti cambiate mestiere!» perché l’ottimismo vuol dire avere fiducia negli altri e in particolare avere fiducia nel bambino, nel ragazzo. Se un educatore è ottimista è portato ad aiutare il bambino a essere anche lui ottimista, cioè a essere orientato verso un modo di vivere che lo veda attivo, consapevole di poter intervenire nella realtà per trasformarla, per trasformarla in qualcosa di migliore.

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L'ottimismo dell'educatore

A scuola di felicità

Per Makiguchi la felicità è autovalorizzazione
dei soggetti e perciò, come sostengono le tradizioni pedagogiche di scuola attiva a partire da John Dewey, l’educazione deve sviluppare la dimensione creativa

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di Salvatore Natoli

Salvatore Natoli è professore di Filosofia teoretica all’Università La Bicocca di Milano

Se aveste chiesto a un greco del V-VI secolo a.C. o anche più avanti, fino al II, cosa vuol dire pedagogia… non avrebbe saputo rispondere: non esisteva neanche la parola. Esisteva però paideia. E la paideia non era una disciplina: era il realizzarsi completo della vita, della vita dei singoli, della vita della polis. La paideia era personale ed era, fondamentalmente, politica, era compito della città. Quindi la paideia come capacità di realizzare il bene, o di produrre valore nei termini di Makiguchi, era la stessa cosa. La società doveva trarre da sé e dai suoi membri tutte le potenzialità esistenti in essi. Era quindi presente la dimensione del collettivo, la dimensione olistica. Tutti temi che noi troviamo nel libro di Tsunesaburo Makiguchi che, come è stato detto, è una cronaca, un testo di appunti, una raccolta di pensieri, la registrazione di una pratica, di una condotta, di un’esperienza. Difatti l’autore è stato soprattutto un maestro e quindi ha trasmesso nello scritto quello che andava facendo. Per questo il libro ha la vitalità di un’esperienza, e non è proprio un libro di un autore che pensa astrattamente e separatamente dalla sua prassi.
L’educazione è vista come un’impresa generale, che la società deve produrre nel suo complesso, e questo è stato particolarmente significativo al tempo di Makiguchi, di fronte a un sistema politico che voleva esso stesso forgiare la società. Questo è un aspetto importante: a quell’epoca in Giappone il sistema formativo non era un sistema privato. Era verticale ma potente, pubblico, noi diremmo di educazione nazionale. C’era un elemento collettivo. Era una formazione collettiva, politica, ma imposta. Vigevano sistemi pedagogici di indottrinamento, coattivi, dove in sostanza veniva meno la soggettività. Perciò questo libro si colloca in una dimensione molto particolare: è orientale, ma allo stesso tempo non lo è. Direi che John Dewey, nella formazione di Makiguchi, è più importante di Budda. Non a caso il nostro autore scopre il Buddismo dopo i cinquant’anni, ma il suo vero background è la tradizione politico-individuale e sociale occidentale. La crescita dell’individuo è la crescita della comunità. La società deve concorrere allo sviluppo della soggettività.
Questa posizione coincide con la libertà dei moderni, che è eversiva rispetto a un sistema di rivoluzione dall’alto che tutto aveva presente tranne la libertà delle soggettività, e che al contrario intendeva piegare le soggettività agli interessi di un patriottismo fondamentalmente guidato dall’alto. Una cosa che, per altro verso, è piuttosto ricorrente nelle politiche totalitarie occidentali. Non a caso Dewey e la tradizione di soggettivismo libertario sono stati nell’occidente fortemente antitetici rispetto alle situazioni di indottrinamento che veniva dall’alto.

Felicità e realizzazione di sé
Ma torniamo al nostro autore.
La felicità, che cos’è? La felicità è la capacità di “produrre valore”, dice Makiguchi. In termini più antichi la felicità coincide con la realizzazione di sé, che è la perfectio boni di cui parlava la tradizione medievale. Bonum est diffusivum sui, il bene tende a diffondersi, tende a espandersi, tende a crescere. E questo è più che mai vero nell’individuo: l’essere umano si realizza, ma anche tutti gli altri enti naturali, allo stesso modo in cui un albero fiorisce. Cos’è la fioritura di un albero se non la realizzazione di sé, la fecondità? Fecondità ha una radice indoeuropea, fe, da cui viene fuori femina, in quanto generante, ferax, della terra carica di frutta, che i latini chiamavano anche felix – la terra ubertosa è una terra felix; da cui deriva filius, in quanto allattato, da cui deriva fecunditas.
Quindi la felicità è la realizzazione, caratterizzata molto dall’espansione dell’abbondanza. Da questo punto di vista direi che Makiguchi ha ragione quando parla di una felicità intesa come autovalorizzazione dei soggetti: la pedagogia deve sviluppare nei ragazzi, e in generale in coloro che educa, la dimensione creativa. Questo approccio – che appartiene a tutte le tradizioni di scuola attiva che scaturiscono dalla tradizione di Dewey – è estremamente soggettivista: al centro c’è il soggetto, c’è il bambino, il ragazzo, l’individuo, il quale non deve apprendere qualcosa, ma deve apprendere a creare, e quindi non deve essere riempito, ma deve essere sollecitato. Deve essere reso protagonista. Oggi comunemente si dice una cosa molto antica: che la vera pedagogia non deve insegnare qualcosa, ma deve insegnare ad apprendere, deve fornire abilità. Evidentemente, qui fornire abilità vuol dire non insegnare metodi ma insegnare a fare qualche cosa, mentre con il metodo non si impara niente. Bisogna imparare a fare qualcosa, piccola, e cominciando a fare le cose poi si impara a fare, come era tipico nel grande artigianato rinascimentale, quando si andava “a bottega”. Raffaello andava da Correggio, che non gli insegnava il metodo della pittura ma gli diceva «prendi il pennello e dipingi, tira fuori».
Dunque l’elemento fondamentale è insegnare tecniche non al fine di far apprendere una tecnica ma perché attraverso la tecnica il soggetto diventi realizzativo. C’è un antico frammento di Anassagora che nel V secolo a. C. dice che gli esseri umani sono animali intelligenti perché hanno le mani. La posizione di Makiguchi è proprio questa: la felicità è realizzare. Qui c’è un altro tema su cui il libro è ricco di suggerimenti. Cosa vuol dire felicità del realizzare? La felicità del realizzare non è una felicità meramente fruitiva, come quella di chi è felice perché mangia dolci. Alla fine gli viene l’indigestione. È una felicità attiva, cioè legata al dolore della creazione. Immagine esemplare di questa felicità è il parto: perché una felicità in cui il soggetto crea esige il travaglio. La felicità come soddisfazione non è felicità ma seduzione, è impoverimento, eccesso di cura e non cura del soggetto, un eccesso di custodia dove il soggetto non diventa mai attivo, non diventa mai protagonista, non rischia, non si spende perché è sempre protetto e aiutato. Invece la gioia della creazione esige il dolore dello sforzo. Sembrerebbe Nietzsche in certi passaggi. La gioia della creazione: questa è la felicità.

Nella società e nella storia
In genere le passioni sono indefinibili, tutte però sono descrivibili; anche se la descrizione, come insegna la filologia, esige l’affresco, il dettaglio. Vorrei aggiungere un’ultima annotazione: se come ho indicato prima la felicità è un movimento di realizzazione di sé, la realizzazione di sé non può avvenire se non nella comunità, nel collettivo.
Crescere abolendo il mondo, divorandolo, vuol dire far crescere il deserto, come per la lupa dantesca. Invece la felicità si realizza fondamentalmente nella corrispondenza: i tedeschi hanno una parola per esprimere questo, stimmung, l’intonazione. L’iconografia della felicità è il locus amenus, con gli animali, le fiere, gli alberi… cioè la corrispondenza tra gli elementi.
Nel movimento verso l’interiorità si lavora sul soggetto perché il soggetto si perda, cioè si senta parte di un contesto allargato, per lo stesso motivo per cui la ricchezza non sta nel possesso ma nel dono, perché chi possiede vuole sempre più possedere e quindi si sente povero. L’esito del possesso è la psicologia dell’avarizia; invece chi dà, anche se ha poco, si arricchisce. Da questo punto di vista la felicità non è insegnabile come un contenuto.
La felicità si associa alle condotte, ai comportamenti, ma anche alle idee, perché non bisogna mai separare gli esseri umani e le loro vite dalle epoche storiche: non esiste una felicità assoluta ma si è felici nel tempo in cui si è collocati, con il sistema delle credenze e delle relazioni che caratterizza quel tempo. Intendo dire che un lavoro sulla felicità esige un’analisi molto più accurata e molto più attenta di quanto non si faccia nel luogo comune dei venditori di sazietà. La sazietà non è la felicità.

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Imparare a creare

A scuola di felicità

Tsunesaburo Makiguchi, come lo scrittore Junichiro Tanizaki, sembra indicare un metodo lontano dall’esuberanza tipicamente occidentale,
che si manifesta ponendo problemi, impensierendo, facendo agire su di sé

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di Duccio Demetrio

Duccio Demetrio è professore di Educazione degli adulti all’Università La Bicocca di Milano.

Il libro di Makiguchi è per più versi straordinario, perché ci sottopone un punto di vista orientale inusuale, per il rapporto con la prassi, con l’azione, che ricorre assai di frequente. Ma trovo provocatoria la domanda: “Educare alla felicità?” (che era il titolo del convegno di Milano durante il quale è stato presentato il libro L’educazione creativa, ndr). Sottolineo che accanto alla dizione c’è un punto interrogativo, perché potremmo anche concludere che è meglio non educare affatto alla felicità. La tentazione, soprattutto oggi quando ci vengono fatte promesse di felicità con degli smile straordinari alle pareti, è dire che occorre forse qualche meditazione in più e qualche attenzione in meno a queste promesse di felicità ammannite ovunque; ci vorrebbe semmai una cauta criticità.
Ma la provocazione di questo libro giunge soprattutto nel richiamo forte a questioni di valore, che non coincidono con l’immagine più comune che il neofita ha della cultura buddista.
Educare alla felicità? È giusto che sia posto con questa accezione interrogativa perché talvolta credo che si debba rinunciare alla felicità immediata per perseguire vie più modeste, più silenti. Di questi tempi, potremmo accontentarci di educare almeno a un po’ di gioia, educare ad almeno un po’ di serenità, sperimentando la vita, sperimentando i momenti drammatici dell’esistenza, dimenticandoci dell’esistenza della felicità come la intende anche Makiguchi.

L’estetica cura la sofferenza
Un dubbio che mi resta è se sia giusto muovere verso un’educazione alla felicità o non piuttosto agire ponendo problemi, impensierendo, prestando una maggiore attenzione alle menti con le quali noi lavoriamo. Per questo volevo soffermarmi su un aspetto che forse è stato un po’ sottaciuto fino ad ora. Verso la metà di questo libro si parla di valore estetico. Quindi la via della felicità passa anche attraverso la bellezza, attraverso quell’attenzione per un bello che diventa anche, secondo un’antica tradizione greca, possibilità di bene. Procediamo verso una concezione estetica che mette al centro, dice l’autore, dei necessari oggetti estetici, quelli della nostra quotidianità e del nostro essere anche più minuscolo, più legato agli eventi meno importanti e autorevoli. Mi riferisco a un passo interessante dove, recuperando ancora una concezione molto occidentale, viene messa in luce la dimensione drammatica come fonte di bellezza, la drammaticità e la tensione come possibilità di bellezza e quindi di felicità: «Anche se non c’è precisa coscienza del piacere sensoriale, il valore estetico rappresenta comunque un sollievo dalla sofferenza. Distraendosi, sostituendo la gioia alla tristezza, le persone alleviano le fatiche della vita quotidiana» (p. 72). Ecco, questo è il Makiguchi che mi è piaciuto di più, perché non solo si avvicina allo stereotipo del Buddismo che io ho, da assoluto principiante o iniziando, ma anche perché mi ha consentito di ritrovare nella mia libreria un altro “trasgressore” che visse nello stesso periodo di Makiguchi: Junichiro Tanizaki, con il suo straordinario Libro d’ombra.
Tanizaki nasce nel 1886 e muore nel 1965; si imbatte nella censura spietata, la stessa che conosce anche Makiguchi, in quanto autore per più versi ritenuto amorale. Ad esempio nel suo primo romanzo, che risale al 1910, si invaghisce perdutamente dei piedi candidi di una fanciulla, e tutto questo viene ovviamente stigmatizzato. Nel 1943, l’anno in cui Makiguchi finì in carcere per morirvi l’anno successivo, Tanizaki viene estromesso dal mondo letterario.
Perché porto questo riferimento? Perché con Tanizaki troviamo una versione di quella estetizzazione che io non ritengo un danno della nostra vita, della nostra vita privata, delle nostre storie, delle nostre vicende umane fatte di quotidianità; perché mette in luce, contro l’esuberanza dello spirito della luce – che è tipicamente occidentale – il movimento della penombra, delle sfumature, delle delicatezze. Tanizaki scrive per esempio un passaggio molto bello in questo Libro d’ombra, laddove ci ricorda che i Budda venivano e vengono tuttora ricoperti di lamine dorate perché è nell’ombra del tempio che noi possiamo cogliere queste luci fioche al bagliore delle candele.
Il libro mi ha aiutato a entrare anche in un altro frammento del pensiero di Makiguchi. Nel libro La vita mistero prezioso di Daisaku Ikeda viene riportato un brano tratto da Geography of Human Life, dove compare un Makiguchi inedito, che parla di montagne, di «piante che risvegliano il sentimento estetico che è in noi, addolciscono – speriamo – le nostre tendenze criminali, ci inducono alla poesia e in tal modo educano i nostri cuori e le nostre menti» (p. 36). Riporto un solo brano per mostrare quanto questo lavoro sia interessante letto parallelamente al testo di cui stiamo parlando. Il brano è dedicato alla luce: «Sebbene niente io sappia di architettura mi azzarderò a sostenere che la bellezza delle grandi cattedrali occidentali è legata allo slancio dei tetti che sembrano trafiggere il cielo con pinnacoli acuminati, all’opposto nei templi buddisti del nostro paese, nere tegole riparano l’intero edificio che sembra abbia scelto di accucciarsi sotto la loro ombra densa e protettiva. L’imposizione dei nostri tetti è simile all’apertura di un parasole: marca sul terreno un perimetro d’ombra di cui riserviamo il dominio, là aggiusteremo poi la nostra casa».
È il mondo dell’intimità, il mondo delle penombre, che non ritengo debba costituire motivo di senso di colpa, perché qui vedo invece, in una accezione tra l’altro profondamente fenomenologica, un bisogno di cimentarci oggi con le grandi sfide che l’autore giapponese ci ripropone, ma anche con una pedagogia delle piccole cose, con la pedagogia dei momenti più interiori e intimi. La pedagogia deve insegnare i grandi motivi ideali di Makiguchi attraverso l’osservazione, la tolleranza, l’avvicinamento al mondo con mitezza, la fragilità, attraverso lo sviluppo di riflessioni lunghe e pazienti che contrastano invece con una pedagogia, oggi esorbitante, fatta di oggetti che continuamente sfuggono, di oggetti che vengono sezionati, classificati, sminuzzati e poi trasformati in testi di apprendimento per i ragazzi.
Ecco quindi che recuperare il punto di vista fenomenologico – e Makiguchi mi sembra senz’altro vicino a questa scuola – significa intraprendere vie di prudenza, di scetticismo, di ironia, di memoria, queste nostre piccole cose che non sono il famoso salotto di Donna Felicita di gozzaniana memoria, ma che costituiscono oggi un tessuto dal quale ripartire, ricostruire i momenti dell’educazione, e non soltanto nelle aule sempre più spoglie, un tessuto da avvicinare con modalità di osservazione diversa, guidando i giovani, ma anche, soprattutto, spingendoci in profondità a scoprire che non c’è possibilità di educazione alla felicità se questa non passa attraverso la via della riscoperta, dell’elaborazione faticosa, pesante, atroce anche, del dolore e della sofferenza.
Ecco, credo che tutto questo noi dobbiamo insegnarlo. Che poi il risultato sia almeno un po’ di gioia, un po’ di serenità, penso possa bastarci.

Per attraversare la vita
Credo comunque che sia bene evitare che si enfatizzi un possibile itinerario, magari un curriculum di insegnamenti della felicità, perché questo verrebbe immediatamente raccolto da chi promette felicità a tutto spiano. D’altro canto, può darsi che il prossimo Ministro dell’Istruzione diffonda dei test per verificare se il bambino è felice se beve Coca Cola, se mangia hamburger, se picchia il proprio compagno per primeggiare. Quindi bisogna essere molto cauti e prudenti in questo momento.
Non credo che si possa insegnare la felicità ma credo che si possa insegnare a chi insegna, a chi educa, ad attraversare la vita. Noi non stiamo insegnando più ad attraversare la vita. Attraversare la vita significa attraversare la memoria, attraversare quanto costituisce fonte di dolore e di sofferenza, e attingere agli effetti di quel po’ di serenità che possiamo raggiungere attraverso la vita; significa insegnare l’arte della coscienza e insegnare – arte che non tramonta mai – a filosofare.
Come ha scritto Epicuro all’inizio della Lettera a Meneceo: «Non si è mai né troppo giovani né troppo vecchi per occuparsi della salute dell’anima. Devono invece fare filosofia sia i giovani che i vecchi; i primi perché siano allo stesso tempo giovani e maturi nell’affrontare il futuro, i secondi perché invecchiando si mantengano giovani nel piacevole ricordo del passato». Non so se questa è felicità, ma certamente può convincerci!

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Il bello delle piccole cose

A scuola di felicità

È possibile tracciare una strada nuova per risolvere i mali della civiltà post-moderna adottando e diffondendo la capacità di immedesimarsi nel dolore altrui, andando oltre le differenze

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di Erminio Gius

Erminio Gius è professore di Psicologia sociale presso l’Università di Padova

“Educare alla felicità ” è un tema che intendo proporre in un’ottica particolare, che risponde sia alla sensibilità che sostiene questo periodo dei miei studi, sia al momento che stiamo vivendo e che viene definito come post-moderno: quest’ottica guarda alle aspettative mondiali salvifiche da intraprendere per impedire una crisi sociale globale, e potrebbe essere identificata in un universalismo etico (ethos globale).
Tale universalismo etico è basato sull’autorità di coloro che soffrono. Benché questa autorità sia un’autorità “debole”, riguarda la reciprocità e l’intersoggettività dell’etica che diviene espressione del divieto di ridurre l’essere umano a esperimento biotecnico in un processo di omologazione. È anche divieto di permettere che l’essere umano scompaia nei sistemi vuoti di umanità dell’economia, della tecnica e della sua industria dell’informazione e della cultura.
Parlando di “educazione alla felicità”, quindi, intendo rivolgere l’attenzione a una particolare ontologia della profezia che si concretizza e diviene progetto (di felicità, di gioia). Intravedo tale progetto collegato all’educazione alla compassione, intesa come immedesimazione nel dolore altrui.
Educare alla felicità è, quindi, educare alla responsabilità universale rispetto al dolore universale, al dolore nel mondo. In tale senso, educare alla felicità attraverso la compassione significa creare un progetto di mondo nuovo (gioioso) nell’area della globalizzazione.
Il peccato consiste nel rifiuto di partecipare alla sofferenza dell’altro. Rifiuto che si identifica nel narcisismo latente della creatura inteso come «ripiegamento del cuore su se stesso» ( S. Agostino).
Analizzerò questa problematica prendendo in considerazione tre grandi temi: due caratteristiche dell’era della post-modernità che viviamo, la globalizzazione e la frantumazione, e una loro conseguenza, che è la sofferenza universale.


Globalizzazione e frantumazione
Il tempo e lo spazio che noi abitiamo e che definiamo come “post-modernità” si caratterizza attraverso due realtà tra loro opposte: la globalizzazione e la frantumazione. Ambedue queste realtà dischiudono i grandi temi della universalità e della complessità a riguardo del sé. Come è possibile conciliare i valori universali della dignità e della libertà della persona con il progresso scientifico e tecnologico della modernità? È il tema del rapporto scienza-valori nella società complessa.
La globalizzazione economica, lo sviluppo del Sud del mondo, la governabilità del pianeta, le trasmigrazioni dei popoli, la diffusione delle nuove tecnologie informatiche e telematiche, ecc. sono alcuni dei grandi problemi della post-modernità. Economia, tecnologia, informatica e telematica, nomadismo, rappresentano un universo globalizzante costituito dal convergere di popoli, religioni e culture diverse che abitano uno spazio globale governato dalle stesse leggi economiche, dagli stessi ritmi, dalle stesse regole. Ma a questo spazio globale non corrisponde, purtroppo, una comunità globale. La post-modernità si caratterizza anche per la mancata integrazione degli individui, dei popoli e dei ceti sociali, producendo disagio, malessere e conflitti profondi.
Uno scenario mondiale contrassegnato da profondi e rapidi processi di globalizzazione e di frantumazione, le cui conseguenze presentano l’incognita della imprevedibilità circa l’assetto futuro dell’umanità, non può che presentarsi carico di incertezze e di pericoli per la sopravvivenza pacifica del genere umano su questa Terra. Infatti si possono da subito riscontrare alcuni risultati della globalizzazione e della frantumazione, come la sempre più diffusa assenza di regole e di ordine generata dal progresso esorbitante, e spesso incontrollato, della tecnica a scapito di altri campi delle intenzionalità e dei valori etici della realtà umana. Insieme a questo fenomeno si presenta quello della omologazione, e insieme facilitano stati depressivi e di dipendenza dalle mode correnti. Ma è ben presente anche una eccessiva spinta alla individualità e a egoismi narcisistici che facilitano paure non verificate e coesioni difensive irrazionali. Tutto ciò è fonte di profonda sofferenza, di autentici universi di dolore, come bene hanno messo in luce le scienze antropologiche, soprattutto dopo la scoperta del mondo interno dell’inconscio.
La sofferenza, così come il richiamo alla felicità, è veramente universale ed è contrassegnata dalla fragilità intrinseca della persona nel poterla e nel saperla gestire.
Il progresso della scienza e della tecnologia ha messo a nudo gli aspetti più fragili della persona e ha svelato un’attenzione crescente ai mali dello spirito, ponendo in primo piano le solitudini, gli isolamenti, le varie segregazioni, le sconfitte e gli insuccessi morali, ma anche e soprattutto le carenze nelle relazioni umane; ciò concretizza nelle persone la grande infelicità che è il retaggio e la caratteristica di questa nostra società spesso senza volto e senza anima. Infelicità e scontentezza che si ripropongono come ferite narcisistiche insopportabili ogni volta che una persona si trova a dover vivere l’insuccesso nella aspra competizione e concorrenza alle quali è costretta per sopravvivere. Anche i successi e le soluzioni nel campo economico e politico di mali sociali producono lo scarto di nuovi gruppi umani emarginati e creano nuovi problemi. Strutture senza volto umano, burocratizzate e ingessate in rigide regole formali e incentrate unicamente sulla propria autogenerazione e automantenimento finiscono per svilire le competenze umane e le stesse attività, inducendo senso di oppressione e di rivolta o di stanchezza depressiva nelle persone in servizio. Le stesse attività di pensiero spesso possono produrre infelicità, sia in chi produce cultura, sia in chi la utilizza. Infatti la problematicità accesa nei diversi settori della vita quotidiana dalla ricerca scientifica e tecnologica, ma anche dalle scienze del pensiero e dell’arte, può talvolta sradicare da certezze comode molte persone e lasciarle però indifese di fronte allo scetticismo e al relativismo incombenti e talvolta intrinseci alla stessa cultura appresa. Queste persone vengono sollecitate, più di altre, a porre rimedio alla loro infelicità o abbandonandosi al mondo dell’effimero, oppure rifugiandosi in movimenti che gestiscono alienazioni attraverso la neutralizzazione dei pesi della coscienza e della libertà.

L'alternativa della compassione
A questo punto conviene chiederci se mai esiste un pensiero, anche sociale e politico, oltre che morale ed etico, che indichi una strada da percorrere per il sollievo dall’infelicità e dal dolore in alternativa alle strade indicate dai mezzi di comunicazione di massa o dagli spot pubblicitari.
Il teologo Johann Baptist Metz intravede nella compassione una possibile strada da indicare e da percorrere nel senso sopra indicato.
La compassione, intesa nella etimologia del “soffrire insieme”, della compartecipazione alla sofferenza altrui, per il teologo tedesco rappresenta intrinsecamente una via contro la sofferenza universale perché contiene in sé tre scopi fondamentali:
- è ispirazione per una nuova politica di pace tra i popoli
- è fondamento per una nuova politica del riconoscimento (esclusi, oppressi, ecc.)
- rafforza la memoria umanizzata (contro il pragmatismo della libertà moderna e la sua smemoratezza).
Credo di intravedere in questa proposta del teologo di Munster una analogia profonda con il tema della riparazione delle ferite narcisistiche inflitte alla struttura dell’io nel campo della psicologia dinamica. Sono molti e approfonditi oramai gli studi della psicologia nel settore della formazione della struttura della mente, della struttura psichica a livello arcaico e del profondo. Personalmente me ne occupo da anni e con grandissimo piacere accolgo la proposta, per me innovativa e interessante, che anche la ricerca in campo teologico prenda in considerazione e sviluppi questa idea relativa alla compassione. La ricerca teologica e quella psicologica del profondo possono lavorare insieme su questo terreno fecondo e carico di prospettive positive, non solo al loro interno ma anche per le scienze che governano la politica, l’amministrazione del bene comune, la società dei servizi...
In campo teologico la compassione può prendere il nome di perdono, empatia, simpatia, carità, solidarietà, ed è già profezia.
In campo psicologico la compassione prende il nome di riparazione ed è anch’essa profezia.
Non è qui il luogo per dilungarmi in un approfondimento delle funzioni della riparazione nel settore psicologico. Il problema di fondo è il seguente: a quali dolori e a quali sofferenze ci si impegna a rispondere con una compassione anche sociale e politica?
Educare alla felicità, in quest’ottica, può significare l’impegno a creare una nuova sensibilità per il dolore altrui, contro l’egoismo narcisistico, proiettati verso una fratellanza universale. Può significare il calarsi nella memoria dell’umanità attraverso l’impegno nel denunciare responsabilità inevase, solidarietà negate, ecc.
I giovani sono in grado di fare tutto ciò, anche in vista della salvaguardia del loro futuro.
Nonostante il grande sviluppo scientifico e tecnologico che caratterizza quest’epoca, vi è una profonda fragilità dell’individuo, un’infelicità diffusa. Se i giovani vogliono creare un futuro di pace devono far crescere la compassione, che è capacità di immedesimarsi nel dolore altrui, andando oltre le differenze. È la compassione che può ispirare una politica di pace tra i popoli.
Educare alla felicità significa educare alla compassione.
La felicità sicuramente non si insegna, ma si vive. La si vive e la si apprende appunto vivendo. Io ho parlato di compassione nell’ottica del com-patire, del patire insieme, della condivisione della sofferenza, e ho parlato di riparazione. In psicologia riparazione significa capacità di sopportazione del conflitto personale rispetto al concedere all’altro di “morire”, ossia di essere diverso da noi, diverso dall’immagine ideale che ci diamo dell’altro per effetto delle nostre proiezioni narcisistiche. Agostino dice che chi insegna alla madre la sua maternità, il sentimento di maternità, è il figlio, quindi sarebbe errato pensare che educare alla felicità sia un educare degli adulti verso i giovani. Primi probabilmente a educarsi alla felicità sono proprio coloro che devono riparare, in termini educativi o terapeutici: imparare a riparare nell’ottica dell’interiorizzazione e della conoscenza della propria capacità di felicità attraverso la capacità di sopportazione del conflitto, nel permettere che l’altro muoia.
Stranamente, il figlio insegna alla madre la propria maternità, e la madre non può riparare il figlio, non può educare il figlio se non permettendo che il figlio muoia. Lo educa attraverso questo atto di amore generoso, forte quindi di felicità, che permette l’instaurarsi di uno spazio psicologico-dialettico dove può esprimersi la diversità. Quindi occorre sfatare l’idea di una felicità che si insegna: la felicità si condivide e si condivide attraverso questo grande sforzo, questa grande capacità di permettere di vivere il conflitto legato alla morte dell’altro, che in pratica si traduce nel concetto espresso da Natoli (p. 23): non è attraverso processi di sazietà che si educa alla felicità, ma attraverso la capacità di sopportazione dei conflitti che instaurano degli spazi dialettici di diversità, dove è permessa la crescita vicendevole e anche la relazione vera.

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A scuola di felicità

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